Appauvrissement de la formation des élèves : le BAC scientifique ne signifie plus grand chose


Pour l'instant rien n'a changé, si ce n'est l'interdiction des redoublements et la réforme 2016 du collège qui accorde encore moins d'heures aux mathématiques et préfère occuper nos bambins avec d'innombrables activités périphériques. Il grandiront sans jamais avoir accès à une formation scientifique digne de ce nom, et même les plus motivés pour les sciences n'atteindront pas un niveau raisonnable à la fin de la licence. 

Mais n'ayons pas peur : pour les occuper, on les occupe toutes les journées sur les mêmes thèmes généraux, les mêmes pour TOUS, car il paraît que c'est ça l'égalité. Voici un constat que j'aurais aimé ne pas avoir à faire :


Appauvrissement de
la formation des élèves


Les réformes se font régulièrement au détriment des contenus d’enseignement quand bien même les textes officiels proclament le contraire. Cette réalité est perceptible dès que l’on fait l’effort d’analyser les programmes successifs, mais saute aux yeux quand on s’intéresse à la baisse des horaires d’enseignement dans des matières essentielles comme le français ou les mathématiques.  

La baisse du temps de travail en classe consacré au français ou aux sciences, qu’il faut apprécier sur le long terme c’est-à-dire de la maternelle au baccalauréat, constitue à elle seule un indicateur objectif de l’appauvrissement de la formation dispensée aux élèves.

Dans un article écrit en 2002, Edith Wolf analyse très bien cette situation et la façon dont on s’ingénie à présenter les choses au grand public pour les rendre acceptable :

« (…) on n’imagine toujours pas un ministre de l’éducation qui entrerait en fonction en assurant que le système scolaire lui paraît bon et que sa mission consiste à le gérer tel qu’il est. Un consensus existe autour de ce qu’on pourrait appeler l’obligation de réforme.
Ce consensus s’est constitué pendant une période où l’école a dû faire face à des mutations démographiques et sociales considérables. Mais il peut s’expliquer aussi par le rôle que l’on attribue en France au système scolaire. Si beaucoup de Français acceptent de vivre dans une société inégalitaire, ils admettent difficilement que l’éducation nationale fonctionne comme cette société, dont elle constitue pourtant une des institutions majeures. Il appartient à l’école de garantir une égalité des chances que l’ensemble du système social dans lequel elle s’inscrit empêche d’exister. Comme il s’agit d’une mission impossible, jamais accomplie, l’obligation de réforme se trouve justifiée en permanence.
Un autre élément renforce ce consensus : le discours ministériel qui accompagne et légitime les changements décidés se réfère à des principes que personne ne remet en question. Selon ces principes, l’école doit non seulement garantir l’égalité des chances mais encore dispenser une formation qui assure au plus grand nombre une bonne intégration professionnelle et permettre à chacun un épanouissement personnel.
Ce discours étant inattaquable, les critiques faites aux réformes ont été d’emblée disqualifiées.
Or ces critiques ne remettaient pas en cause les principes invoqués mais les effets réels des réformes sur le fonctionnement du système éducatif. Un exemple simple et quantitatif donnera une idée de la dégradation qu’ont subie les conditions de travail des élèves.
Avant la réforme Haby, un enseignant de lettres modernes dont le service comprend dix-huit heures hebdomadaires voyait son horaire complet occupé par deux classes de sixième (neuf heures par division pour le professeur, six pour chaque élève, la moitié des cours se déroulant en demi-groupes). A la rentrée 2002, le même enseignant, avec le même horaire, pourra prendre en charge quatre classes de sixième. Les élèves ont donc perdu un nombre considérable d’heures d’enseignement. Et surtout, l’horaire des séances les plus efficaces, celles qui se déroulent en demi-groupes, passe de trois heures hebdomadaires à une heure par quinzaine. Le résultat le plus tangible de vingt-cinq ans d’ « amélioration du système scolaire » a donc été un appauvrissement de la formation des élèves.
Le second résultat évident est l’économie budgétaire réalisée. Si le même enseignant peut prendre en charge deux fois plus d’élèves en français, cela diminue de moitié le coût de l’enseignement de cette matière. » (Wolf, 2002)
Le rôle des enseignants se rapproche toujours plus de celui des travailleurs sociaux : on parle de remédiation, on dénoue des crises, on gère des phénomènes relationnels, on favorise l’émergence de projets professionnels positifs.

Finalement, il s’agit de gérer des flux d’élèves en répétant qu’il faut toujours plus prendre en compte les publics en situation d’échec scolaire, et, pour cela, il faut baisser le niveau, accepter que l’école ne soit plus le lieu privilégié de la transmission du savoir, tout en laissant croire que les objectifs d’éducation sont toujours atteints. Comme le dit la sociologue Sandrine Garcia :

« Une déscolarisation progressive de l’école tend en effet à la transformer, dans un nombre croissant de zones, en lieu de gestion des populations défavorisées et non plus en lieu de transmission des savoirs. » (Garcia, 2001)
Et de rajouter :

« C’est là une des contradictions exercées sur les milieux populaires par ceux qui définissent les finalités de l’école (et pas seulement ceux qui les mettent en œuvre ou sont censés le faire) : on leur donne accès à quelque chose dont on transforme la valeur, et on masque cette transformation en agissant sur les seuls indicateurs officiels disponibles : notes, accès à tel ou tel « niveau » officiel, taux de redoublement, etc.»
Les exigences restent apparemment les mêmes, mais on incite les enseignants à beaucoup d’indulgence en matière de notation, on redéfinit les programmes en supprimant tout ce qui peut poser une difficulté au plus grand nombre, on construit des outils d’évaluation tels que la grande majorité des élèves atteignent les objectifs. Le nombre d’heures de français ou de mathématiques peut baisser : il sera remplacé par tout un fatras d’activités culturelles en tout genre.

Parallèlement, l’enseignement sera le même pour tous et très généraliste. Le collège est « unique », la seconde  « indifférenciée », et la première, longtemps considérée comme la première année de spécialisation au lycée, s’uniformise avec la réforme Chatel. Maintenant, un élève en première scientifique passera les deux tiers de son temps à suivre des enseignements généraux !

Nos élèves n’ont jamais eu autant les moyens d’être des champions en culture générale. Quant à toute forme de spécialisation, surtout en sciences, ce sera l’affaire des universités qui verront arriver de plus en plus d’étudiants peu motivés et peu formés. 

De son côté, l’enseignant est bien obligé de tenir compte du niveau des élèves qui lui sont confiés et de noter ceux-ci avec indulgence s’il désire continuer à les motiver et les intéresser pour qu’ils acceptent de travailler et faire des progrès. Les notes données ne permettront plus de comparer les promotions entre elles, ni de juger des effets d’une réforme dans un domaine particulier.

L’efficacité d’une réforme dans l’enseignement ne peut pas non plus être appréciée en comparant des taux de réussite au BAC ou en étudiant des pourcentages de jeunes bacheliers au sein d’une classe d’âge, car il est trop facile de modifier des épreuves, de donner des instructions sur la façon de noter les copies d’un examen, ou de multiplier les pressions hiérarchiques pour qu’un jury d’examen augmente mécaniquement les notes attribuées aux candidats.

Quand le thermomètre n’indique pas la bonne température, il suffit d’en changer.

Tout enseignant sait que des pressions existent pour que les examinateurs augmentent leurs notes au BAC, et d’ailleurs beaucoup de professeurs accepteront facilement de le faire pour diverses raisons, ne serait-ce que pour éviter de pénaliser un candidat dont on sait qu’il n’a pas pu suivre suffisamment d’heures de cours dans son cursus pour maîtriser les savoirs au programme, simplement parce que le volume d’heures prévu est notoirement insuffisant.

On peut aussi penser aux enseignements proposés en option : donner des notes trop basses mais réalistes est le moyen le plus rapide d’obtenir la mort de l’option dans son établissement. Aucun élève n’aura envie de choisir une option où l’on « ne donne pas de bonnes notes », et l’on imagine aisément que des options facultatives comme les LVR (langues vivantes régionales) ou le cinéma-audiovisuel ne peuvent survivre que si les élèves y obtiennent des 19 ou des 20 qui compteront au BAC.

Il s’agit d’ailleurs d’une façon subtile de faire remonter les notes au BAC. Des collègues du secondaire me disent régulièrement que, cette année, on pouvait obtenir le BAC S mention mathématiques avec des notes très insuffisantes dans les matières scientifiques, mais en assurant des résultats médiocres dans les disciplines de culture générale et en récoltant de très bonnes notes dans les options facultatives. En étant sans doute ensuite repêché par le jury…

Regardons de plus près, et jetons un coup d’œil aux coefficients en vigueur au BAC S (voir Annexe à la fin de ce chapitre). Imaginons les épreuves que devra passer un élève de terminale S, spécialité maths, et deux épreuves facultatives qu’il aura choisies : une langue régionale et un enseignement d’EPS complémentaire comptée avec le coefficient 2 en CCF (contrôle en cours de formation). 

Pour un tel élève, le décompte des points au BAC se fera avec les pondérations suivantes :

Coefficients des épreuves scientifiques :
9 + 6 + 6 = 21.

Coefficients des épreuves de culture générale :
2 + 2 + 2 + 3 + 3 + 2 + 3 + 2 + 2 = 21.

Quelle démonerie ! Ses résultats au BAC dépendent pour moitié d’épreuves non scientifiques ! Montrer son BAC scientifique à un employeur n’a donc désormais aucun sens : il s’agit d’un BAC généraliste !

En fait le troisième « 2 » marqué dans la somme des coefficients des épreuves de culture générale correspond à la note de TPE (travail personnel encadré) dont on précise qu’on ne multipliera par 2 que les points obtenus au-dessus de 10. Mais dans le décompte des coefficients, je n’ai pas comptabilisé les points obtenus en langue régionale qui, justement, sont calculés comme pour les TPE (encore le double de la différence entre la note donnée en 20 minutes d’interrogation orale, et 10). Le calcul présenté (en termes de coefficients) est donc « raisonnable » puisqu’il ne compte qu’un seul coefficient « 2 » pour les deux épreuves « langue régionale » et « TPE », même s’il n’est pas vraiment juste de faire ainsi, puisque les notes de ces deux options s’ajoutent aux points obtenus par le candidat sans jouer sur le dénominateur dans le calcul de la moyenne pondérée, ce qui ajoute à l’obscurité du système en favorisant encore plus le postulant. Un rapport de l’éducation nationale paru en décembre 2011 pointe d’ailleurs aussi cet effet pernicieux de la notation des épreuves facultatives en énonçant avec raison que :

«  (…) seuls les points excédant 10 sont retenus et, pour le calcul de la moyenne générale du candidat, les notes obtenues affectent le numérateur sans prise en compte des coefficients au dénominateur, ce qui correspond pour le candidat à la garantie de voir sa note moyenne progresser dès lors qu’il obtient une note supérieure à 10. Accessoirement, cette modalité de calcul, arithmétiquement contestable, permet parfois d’obtenir, sur l’ensemble des épreuves, une moyenne générale supérieure à 20. » (Buchaillat, et al., 2011 p. 15)

Et d’ajouter :

« (…) depuis la session 2003, le coefficient affecté à la première épreuve facultative a été porté de 1 à 2. Depuis 2006, si cette première épreuve concerne le latin ou le grec, les points sont multipliés par 3. » (Buchaillat, et al., 2011 p. 15)

Si l’on rappelle qu’un professeur de langue régionale a tout intérêt à donner des notes entre 18 et 20 s’il espère encore avoir à enseigner quelque chose l’année suivante (ce n’est pas une critique puisque je ferais la même chose si les mathématiques étaient reléguées au rang d’option facultative, ce qui est d’ailleurs le cas en section littéraire, en me disant qu’il s’agirait alors de ne pas noter un niveau réel mais d’accorder une reconnaissance à l’intérêt du candidat pour la matière et les efforts qu’il a consentis à faire pour la pratiquer), cela fait tout de même entre 36 et 40 points de bonus dans le décompte des points du BAC. Il suffira ensuite de se faire rattraper par le jury au moment des délibérations, celui-ci étant tout à fait désireux d’augmenter les notes pour obtenir des statistiques encourageantes, comme on le verra à la lecture d’une lettre de l’inspection quelques pages plus loin.

Fin de la transaction « gagnant-gagnant » : un candidat obtient son BAC scientifique en poche, une famille est heureuse,  et les statistiques de réussite au BAC restent au beau fixe quel que soit l’état du niveau de l’enseignement scientifique reçu par les élèves à la sortie du secondaire.

De nombreux élèves réussiront leur « BAC scientifique » sans que cela signifie réellement quelque chose, et pour s’en convaincre, il suffit de voir les difficultés énormes rencontrées par la grande majorité des étudiants inscrits en première année en faculté de sciences.  Les mentions attribuées au BAC sont aussi dévalorisées car trop souvent obtenues grâce à l’apport de points supplémentaires des matières facultatives. Ainsi « 25,9% des mentions « très bien » obtenues par les bacheliers S, 35,0% de celles obtenues par les bacheliers ES et 40,2% de celles obtenues par les bacheliers L n’auraient pas été attribuées sans les épreuves facultatives » (Buchaillat, et al., 2011 p. 15), ce qui est un comble ! Cette influence des options dans les résultats du BAC et dans l’attribution des mentions permet, certes, de revoir les résultats à la hausse, mais déprécie inévitablement la valeur du diplôme. Elle nuit à l’appréciation des résultats, les compétences d’un bachelier scientifique qui obtient la mention « très bien » grâce au latin ou à la musique n’ayant évidemment rien à voir avec sa maîtrise supposée dans son domaine de prédilection. 

Dans un autre registre, l’existence d’options scientifiques différentes au sein d’une même formation peut provoquer une surenchère dans la façon de sur-noter ses élèves en terminale.  Comment s’orienteront les élèves de première d’un lycée s’ils savent que, dans leur établissement, il est beaucoup plus facile d’obtenir de bonnes notes en SVT en terminale, plutôt que d’en obtenir en pratiquant l’arithmétique de l’option maths ? Surtout quand on sait que l’arithmétique n’est pas étudiée avant cette première option de terminale, et pose des problèmes aux élèves qui ne sont pas habitués à raisonner et à calculer ?  Il n’est pas nécessaire d’être devin en la matière pour imaginer où s’orientera la majorité des élèves.

N’importe quel professeur qui désire avoir des classes dans sa spécialité devra s’adapter au niveau de ses élèves et leur proposer des contrôles où ils auront des notes convenables. Et dans l’absolu, tout professeur adapte ses notations à la classe qu’il a en face de lui, car la notation est un levier important permettant de motiver ses élèves et les faire progresser à partir du niveau réel où ils se trouvent, ceci quel que soit leur niveau initial. On ne répétera jamais assez que les notes sont bien relatives. 

On retrouve évidemment cela à l’université où les enseignants qui veulent conserver leurs sections ouvertes l’année suivante sont dans l’obligation de sur-noter leurs étudiants. Les effectifs scientifiques étant en décroissance rapide, les enseignants n’ont d’ailleurs pas d’autre choix que de sur-noter et d’adapter les contrôles pour les rendre très abordables. Aurait-on une meilleure solution ?

Mais alors, pour pouvoir juger de l’efficacité des réformes successives, ne pourrait-on pas utiliser des statistiques sur les redoublements ? Si plus aucun élève ne redouble dans l’institution, cela signifie forcément que tout va pour le mieux dans le meilleur des mondes possibles, non ?

Ce serait trop simple car il est trop facile de jouer « politiquement » sur ces pourcentages pour les augmenter comme on le désire. A ce sujet, il est bon de se rappeler des célèbres plans quinquennaux de l’ère soviétique où l’augmentation de la production de céréales était planifiée bien à l’avance, toujours à la hausse quelles que soient les circonstances, et où les rapports de mise en œuvre concrète étant biaisés à tous les niveaux pour afficher les pourcentages indiqués par le parti. Il faut dire que les sanctions étant conséquentes, tout le monde ou presque avait intérêt à biaiser les résultats et rendre compte avec des chiffres dont la réalité était illusoire. Un tel système arrive à fonctionner pendant de longues années, comme l’histoire le montre chaque jour.

En ce qui nous concerne, les taux de redoublement dans les établissements sont déterminés à l’avance par des choix politiques qui n’ont rien à voir avec le niveau des élèves. L’idée fondamentale en la matière est de supprimer autant que possible les redoublements qui reviennent trop chers à la société, en insufflant l’idée que ces redoublements ne sont jamais profitables. Ce qui revient à accepter dans des classes des élèves qui n’ont absolument pas les moyens de s’en sortir, car « coulés » depuis belle lurette. Parlez donc de cela à un enseignant de collège qui en voit défiler, des élèves…

Les professeurs ne sont pas les seuls à subir des pressions. Tout le monde y a droit, et en particulier les chefs d’établissement qui assurent l’interface délicate entre l’administration rectorale et les enseignants.

J’ai retrouvé dans mes archives un document qui circulait à un moment donné sur internet. Il s’agit d’une lettre de l’inspecteur d’académie directeur des services départementaux de l’éducation nationale de la XXX à l’attention du principal du collège de YYY.

Dans cette lettre, l’inspecteur ne se contente pas de conseiller de réduire le nombre de redoublements proposés à l’issue des conseils de classe, mais indique très précisément quels taux obtenir et les limites qu’il est interdit de dépasser. Voici la lettre que je retranscris mot pour mot :


DEBUT DE LA LETTRE
ZZZ, le 21 mars 2008
   Monsieur le principal,
Conformément aux objectifs qui vous ont été assignés à votre arrivée au collège de Jussey, je vous demande expressément de bien vouloir corriger dès cette année scolaire les taux de redoublement.
Il est hors de question que ce taux pour les élèves de 6e soit près du double du taux départemental observé en juin 2007 (9,6% contre 5,7%).
Je vous enjoins d’user de votre pouvoir décisionnel pour faire en sorte qu’à l’issue de cette année scolaire, il redescende pour le moins à 7%.
Le taux de redoublement en fin de 4e est plus de quatre fois supérieur au taux départemental. Il ne dépassera pas 10% pour la présente année.
Enfin le taux de passage des élèves de 3e en 2e générale et technologique est de 48,1% alors que celui du département est de 60,6%. Ce taux atteindra obligatoirement pour le moins 55%.
Je précise, si besoin était, que ces minima constituent une injonction de l’inspecteur d’académie qui s’applique à tous les personnels de votre établissement. »

FIN DE LA LETTRE


Après cela, allez donc vous fier aux statistiques…

Une collègue qui travaille en collège réagit ainsi à la lecture de cette lettre d’injonction :

« Au moins là, les choses sont claires. En tant que fonctionnaires, nous nous devons d’exécuter les injonctions de nos supérieurs.... Je pourrais vous raconter comment je me suis retrouvée dans une situation très délicate en juin dernier lors d'une commission d'appel, coincée entre les objectifs de ma supérieure et mon éthique personnelle. Bien heureusement, la commission d'appel a bien fait son boulot. Dieu merci, parfois, on peut contourner « les statistiques ». Je crois que plus que jamais nous devons bien dire aux étudiants qui se dirigent vers les métiers de l'éducation qu'ils doivent avoir la foi sinon... On pourrait peut-être proposer une épreuve de ce type au CAPES ? »
Supprimer artificiellement les redoublements ou imposer arbitrairement un taux de réussite au BAC revient à altérer la valeur des diplômes. Le but d’une telle opération est multiple.

Tout d’abord cela permet de proposer n’importe quelle réforme en amont puisque les indicateurs de réussite sont cassés : quoi de plus facile alors que de massifier l’éducation et de supprimer les filières pour que tous les élèves apprennent peu ou prou la même chose avant le BAC ? Qui pourra s’apercevoir d’une quelconque difficulté si personne ne peut la mesurer, et si les chiffres officiels démontrent le contraire ?

Cela permet de satisfaire la majorité des parents pour qui l’essentiel réside à ce que leurs enfants ne redoublent pas et obtiennent leur BAC, cet aspect permettant d’instrumentaliser les réformes dans un but électoraliste. 

Cela permet enfin d’afficher des idées égalitaires et beaucoup de bons sentiments en soutenant que tous les élèves sont capables de suivre le même enseignement de la maternelle au BAC, dans une atmosphère constante de progrès et de succès. L’égalité des chances serait ainsi assurée par un accès éminemment ouvert au diplôme du BAC.    

En est-on bien sûr ? Voici ce que répond mon collègue Robert Rolland :

« Parler d'égalité des chances dans cette situation est hypocrite. L'égalité des chances, c'est quand le diplôme a une valeur réelle et que, de ce fait, les recrutements ultérieurs ne se font pas par piston. Quand tout le monde obtient le même diplôme, l'égalité des chances n'existe plus. »
Dans l’idéal républicain, le succès ne peut être que lié au mérite, et le mérite doit être mesuré dans un cadre égalitaire par des acteurs indépendants du système. Tous passent les mêmes épreuves dans les mêmes conditions, les épreuves sont anonymes, et les juges doivent être protégés des pressions et des intimidations.




INTERMEDE

Dans une affreuse comédie satirique américaine nommée Idiocracy, le soldat planqué Joe Bauers, vivant en 2005, est choisi par sa hiérarchie pour hiberner dans un caisson.

Il ne ressortira qu’au XXVIe siècle dans une société où le QI moyen de la population a baissé de façon extrême simplement parce que le « schéma de sélection naturelle » a été bouleversé : les couples aisés ayant un bon QI (et « intellectuellement supérieurs ») ne faisaient plus d’enfants, embourbés qu’ils étaient dans leurs désirs de réussite professionnelle et dans la gestion de tous leurs problèmes psychologiques personnels, tandis que les couches populaires se développaient anarchiquement et sans complexe grâce à la protection sociale.

Notre soldat se réveille dans un monde surpeuplé de niais où l’on ne recycle plus les ordures, où l’on n’arrive plus à entretenir les routes ni les bâtiments, mais où l’on s’abreuve de publicités lobotomisantes et de jeux vidéo incessants. Ce qui reste de l’économie est dominée par des caricatures d’entreprises, et le seul idéal de la population réside dans le sexe et l’argent.

Après de nombreuses péripéties, Joe Bauers sera nommé ministre de l’intérieur grâce à son QI qui est le plus haut à jamais avoir été enregistré depuis des siècles, et devra lutter contre la désertification des terres.
Cette comédie de cauchemar nous présente néanmoins une société extrêmement égalitaire dans laquelle tous les citoyens ont très certainement obtenu le même diplôme.



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