Quel est le mythe le plus persistant de l'éducation contemporaine ?

Voici des extraits choisis d'une interview d'une spécialiste de l'éducation en Grande-Bretagne: Daisy Christodoulou, dans un article de Eugénie Bastié. Daisy Christodoulou est l'auteur de Seven myths about education, paru en 2014, où elle s'intéresse de très près aux méthodes pédagogistes progressistes et réaffirme la place centrale du savoir dans l'enseignement.

Après ces extraits, je n'ai plus qu'une chose à faire : aller acheter ce livre en numérique pour le lire sur mon iPad malgré son prix élevé, car son livre est un best-seller outre-manche.

Voici la liste des sept mythes analysés et dans ce livre :

1. Enseigner des faits empêche de transmettre du sens.
2. Les cours magistraux rendent les élèves passifs.
3. Le XXIe siècle va changer complètement les choses.
4. On peut toujours chercher sur Google plus tard.
5. On devrait enseigner des compétences transférables.
6. Les projets et les activités sont les meilleures façons d’apprendre.
7. Enseigner des savoirs c’est de l’endoctrinement.

Voici les extraits :

DEBUT

Quel est selon vous le mythe le plus persistant de l'éducation contemporaine ?

Le plus grand mythe contemporain à propos de l'éducation, c'est l'idée que la connaissance n'a plus d'importance. On dit désormais que le savoir-faire a plus d'importance que les savoirs, puisque de toute façon les enfants n'ont pas besoin de savoir des choses qu'ils peuvent à tout instant chercher sur leur smartphone.

Le plus grand mythe contemporain à propos de l'éducation, c'est l'idée que la connaissance n'a plus d'importance.

Toutes ces justifications de l'abandon de la connaissance sont fausses, parce qu'elles nient la manière dont le cerveau humain fonctionne. La science n'est pas du côté des pédagogues progressistes. La recherche menée ces cinquante dernières années par la psychologie cognitive montre bien combien nous dépendons du savoir stockée dans la mémoire longue pour tous nos procédés mentaux. Au contraire, la «mémoire de travail», celle dont nous nous servons pour aborder l'information nouvelle et l'environnement immédiat, est très limitée. C'est pourquoi il est très important de savoir «par cœur» des choses, même si elles n'ont pas une utilité immédiate. Ainsi, même si tout le monde dispose désormais de calculatrices, il est indispensable de connaitre ses tables de multiplications par cœur. Car après vous serez capable de résoudre des problèmes plus complexes sans avoir à utiliser l'espace limité et précieux de la mémoire de travail pour calculer les tables de multiplication.

Cette vérité se vérifie dans d'autres domaines. Pour saisir le sens d'un nouveau fait historique, il faut avoir en tête un canevas de dates historiques enregistré dans la mémoire longue. La recherche sur les joueurs d'échecs a montré que plus ils retenaient en mémoires les positions précédentes dans leur mémoire longue, meilleurs ils étaient. Plus vous avez de faits enregistrés dans votre mémoire longue, mieux vous êtes à même de comprendre rapidement les nouvelles informations, et de résoudre efficacement les problèmes de la vie quotidienne. Nous adultes, nous oublions à quel point nous sommes dépendants du savoir, et nous surestimons le savoir dont les enfants disposeraient a priori.

Des chercheurs ont même montré que « la mémoire longue était le socle de l'intelligence humaine », et ont défini le fait d'apprendre comme « une transformation de la mémoire longue ». Ainsi le prix Nobel Herbert Simon, affirme que « dans chaque domaine exploré par l'esprit humain, un savoir considérable est nécessaire comme préalable à toute pratique d'expert ». Il y a un fossé entre ces études scientifiques et le statut octroyé au savoir dans l'establishment de l'éducation, qui dénigre en permanence l'importance du savoir et de la mémoire.

The Economist écrivait au sujet de la réforme du collège en France «l'approche traditionnelle française, de la classe assise en rangs d'oignons est absolument inadaptée à la nature changeante de l'emploi dans l'économie du savoir». Qu'en pensez-vous ?

C'est un point de vue asséné sans preuves. Rappelons encore une fois l'importance de la mémoire longue, et la faiblesse de la mémoire de travail. Qu'importe l'économie et le monde dans lesquels nous vivons, nous devons prendre en compte la manière dont nos cerveaux fonctionnent. Que nous formions des élèves à travailler dans la finance internationale ou à labourer des champs, à aimer la littérature ou à changer le monde, nous devons admettre que la mémoire de travail est limitée. 

Si nous tenons compte de cela, l'approche traditionnelle est pleine d'avantages. Une instruction menée par le professeur est régulièrement recommandée dans les analyses sur les techniques d'éducation. L'explication, l'instruction donnée par le maître permettent de segmenter le contenu, de façon à ce qu'il soit assimilable dans les limites de la mémoire de travail. Les élèves concentrent leur attention sur la bonne chose. 

Le problème avec les approches qui mettent l'enfant au centre de l'apprentissage, c'est que les enfants sont vite désorientés, ne comprennent pas les concepts fondamentaux et perdent du temps dans des digressions secondaires. Ce n'est pas un préjugé: étude après étude, on se rend compte des bienfaits d'une approche qui met le maître au centre du dispositif d'apprentissage.


Faut-il adapter l'éducation à l'économie ?

Le marché du travail est en train d'évoluer, c'est une évidence. Le nombre de métiers non-manuels augmente dans l'économie du savoir. Mais les compétences les plus recherchées sont toujours le fait de savoir lire écrire et compter. Ce ne sont pas des compétences nouvelles: l'alphabet et les chiffres sont là depuis longtemps, et nous connaissons très bien la meilleure façon de les enseigner. Ce qui est nouveau, c'est que de plus en plus de gens auront besoin de ces compétences essentielles, et qu'il y aura de moins en moins d'avenir économique pour les analphabètes. C'est pourquoi nous devons désormais faire en sorte que tout le monde ait accès à une éducation qui était auparavant réservée à une élite. Il ne faut pas redéfinir une éducation pour le XXIe siècle, mais tenter de généraliser une éducation autrefois élitiste à tous.

Une des mesures phare de la réforme du collège en France est de mettre en place davantage d' «interdisciplinarité», qui impliquera des «projets» et des «activités» de la part des élèves. Est-ce une façon de fabriquer de meilleurs élèves ?

Pas du tout. Le problème de l'interdisciplinarité, c'est qu'elle confond les objectifs et les méthodes. L'objectif de l'éducation, c'est de donner les moyens à l'élève d'appréhender le monde dans sa globalité : l'interdisciplinarité est la fin de l'éducation, pas sa méthode. 

Faire des «projets» sans fin, ce n'est pas une bonne manière d'enseigner, parce qu'ils impliquent trop d'informations, qui surchargent et saturent la mémoire de travail. Au contraire, enseigner des sujets, permet de décomposer des savoirs complexes dont nous avons besoin pour les enseigner de façon systématique. 

Je me souviens avoir enseigné un projet interdisciplinaire sur l'histoire du football à des élèves de collège. L'objectif était de combiner histoire, géographie et langue anglaise en un seul projet. Mais le problème c'est que les élèves avaient déjà besoin d'avoir des savoirs dans ces disciplines qu'ils n'avaient pas, et qu'on se refusait à leur enseigner, car l'objectif des leçons était toujours l' « activité » et pas l'acquisition et la consolidation du savoir. Avec les projets interdisciplinaires, le savoir disciplinaire devient l'angle mort de l'éducation. On fait des « projets » sur la réorganisation de la bibliothèque de l'école, des thématiques comme le « voyage » ou l' « identité » où le résultat est un carnet de dessins. Mais avec de telles méthodes, comment être sûrs que les élèves soient capables de construire une phrase ?

Sur le papier, les « projets » peuvent paraître une bonne idée, une façon moderne de préparer les élèves aux problèmes qu'ils rencontreront dans la vie quotidienne. Mais il s'agit d'une erreur logique. Là aussi, la science nous enseigne qu'apprendre une discipline requiert une méthode différente que pratiquer cette discipline.

Le problème des «activités», c'est qu'elles conduisent les élèves à être distrait de l'essentiel. Si on est d'accord pour comprendre l'apprentissage comme une transformation de la mémoire longue, alors la question essentielle devient : comment apprendre aux élèves à mémoriser des informations ?

Là aussi, il existe une évidence: nous nous souvenons de ce à quoi nous pensons. De ce point de vue, les activités populaires et les projets ont peu d'intérêt. Par exemple, au Royaume-Uni, les inspecteurs d'académie ont conçu une leçon de langue anglaise où l'on invitait les élèves à faire des marionnettes de Roméo et Juliette. C'est très bien si vous voulez apprendre aux élèves à faire des marionnettes. Mais si vous voulez leur apprendre l'anglais, c'est moins efficace, car les élèves passeront leur temps à penser aux mécanismes qui font agir les marionnettes, pas à l'intrigue ou au langage de la pièce. Cela peut paraître un exemple extrême, mais une fois que vous commencez à privilégier les activités sur le savoir, c'est ce qui risque d'arriver.

Est-ce à dire qu'il faille revenir à une école « à l'ancienne » ?

Que signifie «à l'ancienne»? Rousseau et Dewey ont écrit leurs thèses pédagogistes il y a longtemps, et je ne défendrai pas pour autant leurs idées ! 

En Angleterre, l'école «à l'ancienne» était loin d'être parfaite. Nous devons évidemment faire en sorte que tous les élèves apprennent, et pas seulement une minorité élitiste. Nous devons essayer de nous améliorer, de faire mieux, et de réformer si nécessaire. Mais les améliorations proposées doivent l'être sur la base d'une recherche sérieuse et actualisée sur la façon dont nous apprenons, et pas sur des présupposés idéologiques ou des clichés de consultant en management à propos de prétendus changements qu'impliquerait le XXIe siècle. 

Pour moi, tout le tragique de l'éducation contemporaine, c'est qu'il existe une recherche scientifique extrêmement riche sur la manière d'apprendre, qui n'est pas connue ni appliquée dans l'éducation.


Réf. École : « L'idée que le savoir n'a plus d'importance est le plus grand mythe des pédagogues », Home Figaro, par Eugénie Bastié (30/05/2015)




POUR ALLER PLUS LOIN :

Au sujet du livre de Daisy Christodoulou, intitulé Seven myths about education, on peut lire le commentaire suivant : "I've read this book twice now. I'm an elementary teacher, and all the things she says about the current educational establishment's attacks on knowledge are spot on. Read it, follow the references, find out for yourself how much constructivism has made education more difficult and less effective." Bon, je FONCE l'acheter.

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Voilà, je l'ai acheté et je le dévore. C'est excellent ! Voici un extrait du chapitre sur le mythe du travail par projets ou par activités plaçant l'élève dans la peau d'un expert. Un bon texte, et qui correspond au bon sens, en plus. Un bon achat.

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Un résumé mythe par mythe relevé sur le site Néoprofs :

Mythe n°1 : Enseigner des faits empêche de transmettre du sens.

Les faits ne sont pas opposés au sens ; ils permettent la compréhension. C’est à cause de la façon dont nos esprits fonctionnent. Notre mémoire à long terme est capable de stocker une grande quantité d’informations alors que nos mémoires de travail sont limitées. Par conséquent, il est très important que nous ayons les faits dans la mémoire à long terme, car cela nous permet de « contourner » les limites de la mémoire de travail. Les faits que nous avons confiés à la mémoire nous aident à comprendre le monde et à résoudre des problèmes.

Mythe n° 2 : Les cours magistraux rendent les élèves passifs.

Rousseau, Dewey, et Freire ont déclenché le mouvement pédagogique qui rejette l’apprentissage dirigé par l’enseignant et à sa place encouragent les élèves à découvrir les connaissances par eux-mêmes. L’instruction dirigée par l’enseignant est caricaturée comme passive et ennuyeuse. Tous les pédagogistes ont tendance à supposer que les élèves qui recherchent de façon indépendante c’est bien et que l’explication et la direction par l’enseignant c’est mauvais.

L’apprentissage dirigé par les enseignants peut en fait être un processus extrêmement actif pour l’élève, comme en témoigne la remarquable histoire de Siegfried Engelmann et de son programme Direct Instruction.

Mythe n° 3 : Le XXIe siècle va changer complètement les choses.

Certains des pédagogues les plus populaires d’aujourd’hui ont fait valoir que la vitesse du changement technologique moderne signifie que le monde de l’éducation doit changer aussi rapidement. Dans la pratique, les types de changements auxquels ces idées conduisent ne sont pas modernes du tout, mais sont remarquablement similaires aux prescriptions de Rousseau au XVIIIe siècle.

Ces théories exagèrent constamment l’étendue du changement de notre connaissance du monde. En fait, les ensembles fondamentaux de savoirs et inventions de base sont tout aussi importants qu’ils le furent autrefois et sont très peu susceptibles de changer de manière significative à l’avenir : plus récente est une idée, plus elle est susceptible de devenir obsolète ; tandis que ces vieilles idées qui nous sont toujours utiles sont susceptibles d’être encore être utiles à l’avenir.

Mythe n° 4 : On peut toujours chercher sur Google plus tard.

Nous l’entendons sans arrêt : à cause de l’Internet, nous n’aurions plus besoin de connaître les faits mais nous aurions plutôt besoin de savoir quoi faire avec eux.

Ce n’est pas le cas : en fait, les limites de la mémoire de travail signifient que nous devons avoir un stock de faits dans la mémoire à long terme afin d’être capable de penser. Non seulement ça, mais aussi dans le but d’utiliser efficacement des outils de référence comme Google et Wikipedia, on a besoin d’une grande quantité de connaissances pour commencer à s’en servir.

Mythe n° 5 : On devrait enseigner des compétences transférables.

Tous nous promeuvent l’idée qu’il y aurait des compétences génériques qu’il est possible d’enseigner dans l’abstrait. Ayant enseigné aux élèves ces compétences génériques, ils les auraient alors à leur disposition pour les transférer à tout ce nouveau contenu qu’ils souhaiteraient. Bien sûr, si c’était vrai, ce serait un moyen très efficace de procéder mais malheureusement ce n’est pas vrai. Les compétences sont liées à la connaissance d’un domaine.

Si on peut analyser un poème, ça ne signifie pas qu’on puisse analyser une équation du 2e degré, même si on applique le mot « analyse » à chaque activité. De même avec l’évaluation, la synthèse, l’explication et tous les autres mots qui se trouvent en haut de la taxonomie de Bloom. Lorsque nous voyons une personne employant ce que nous pensons être des compétences transférables, ce que nous voyons probablement c’est quelqu’un avec un vaste corpus de connaissances dans un certain nombre de domaines.


Mythe n° 6 : Les projets et les activités sont les meilleures façons d’apprendre
La théorie est que dans le monde réel, les problèmes ne viennent pas parfaitement emballés dans des boîtes étiquetées « maths » ou « anglais ». Ainsi, enseigner aux élèves ces « boîtes » serait inefficace. Au lieu de cela, nous devrions enseigner aux élèves à l’aide de projets ou d’activités qui reflètent plus précisément les problèmes auxquels ils seront confrontés dans le monde réel. Ces projets auraient également l’avantage d’être plus intrinsèquement motivants pour les élèves et aideraient à promouvoir « l’apprentissage autonome », un mot à la mode dans l’éducation moderne.

C’est une confusion des objectifs et des méthodes. Notre objectif devrait être que les élèves soient en mesure de s’attaquer aux problèmes du monde réel à la fin de leurs études ; cela ne signifie pas que notre méthode devrait impliquer la pratique sans fin des problèmes du monde réel. C’est parce que les problèmes du monde réel impliquent souvent une grande partie d’éléments de distraction qui accablent la mémoire de travail.

De même, notre objectif final devrait être que les élèves travaillent de façon autonome ; cela ne signifie pas que l’apprentissage « indépendant » constant permettra d’atteindre cet objectif.
« Apprentissage autonome » signifie souvent simplement apprentissage par la découverte ou apprentissage non guidé, qui sont des moyens très inefficaces d’apprendre un nouveau matériau. Il y a aussi la question novice/expert ; ici les experts étant ceux qui sont bons pour résoudre les problèmes du monde réel, mais il ne faut pas demander aux novices de juste imiter ce que les font les experts, sinon nous sommes dans le territoire du « culte du cargo ». Les experts pensent d’une manière qualitativement différente des novices.

Mythe n° 7 : Enseigner des savoirs c’est de l’endoctrinement

Il faut combattre divers arguments politiques contre l’enseignement du savoir : l’idée qu’il est impossible de faire une sélection politiquement «neutre » de connaissances pour enseigner aux élèves et que nous ne devrions donc enseigner aucun savoir du tout. Le problème avec cet argument, c’est qu’il s’appuie sur l’existence d’une dichotomie entre un « mauvais » savoir qui serait du lavage de cerveau et de « bonnes » compétences qui rendraient autonomes. En réalité une telle dichotomie n’existe pas. Nous ne pouvons pas enseigner aux élèves de passer au crible des opinions et de les juger à moins qu’ils n’aient acquis une bonne connaissance pour y travailler.

L’éducation n’est souvent défendue qu’en termes économiques en tant qu’outil pour rendre des pays et des individus plus riches. Mais elle a aussi sans aucun doute un important rôle démocratique, en tant qu’outil pour rendre des sociétés plus justes. Si nous n’enseignons pas un savoir véritable dans les écoles, nous accentuerons les inégalités sociales, car les élèves les plus riches acquerront ce savoir de leurs parents et des précepteurs privés, tandis que les enfants les plus pauvres ne l’acquerront pas.





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