Destruction de la filière scientifique du lycée : la baisse des horaires

Toujours moins de sciences

Tout le monde le sait : les matières scientifiques n’attirent pas, les élèves aiment les sciences mais sont rebutés dès les premiers efforts. Tout le monde s’en doute : pour réussir dans ses études scientifiques, il faut travailler consciencieusement et régulièrement. Il faut aussi y consacrer du temps. Ce temps diminue à chaque réforme.

Le tableau ci-dessous montre l’évolution des horaires d’enseignements en mathématiques et sciences physiques en première et terminale scientifique au gré des réformes successives :




On constate que le volume horaire de ces deux matières durant ces deux années décisives de spécialisation est passé de 25h en 1993 à 20h en 2012, ce qui correspond à une diminution de 20%. 

Le tableau ci-dessous permet de comparer les heures hebdomadaires de mathématiques en collège et en lycée suivies par un élève de 1992 et son homologue en 2012.


Classe
1992
2012
6e
4
4
5e
4
3,5
4e
4
3,5
3e
4
4
2e
5
4
1e C puis S (maths)
6
4
T C puis S (maths)
9
8
Total
36
31



urant ses études secondaires de la 6e à la terminale, un élève scientifique de 1992 bénéficiait au final de 5h de plus par semaine par rapport à son homologue de 2012. En comptant 36 semaines de cours, cela signifie qu’il bénéficiait de 36 x 5 = 180h de plus que son homologue de 2012.

En vingt ans, tout se passe comme si on avait supprimé une année entière d’enseignement des mathématiques (soit cinq heures par semaine) prise sur les sept années du secondaire.

Comment peut-on espérer mieux comprendre ce que l’on fait en mathématiques en supprimant une année entière  d’enseignement ? Comment imagine-t-on que l’on va motiver des élèves à choisir la voie scientifique en leur demandant de travailler seuls sans accompagnement pour combler les lacunes qu’ils accumuleront inévitablement avec un horaire d’enseignement aussi ridicule ? Avec de tels choix, de nouvelles vocations pour les sciences ne sont pas prêtes à se manifester.

L’enseignant tentera toujours de remplir sa mission et  d’accomplir le maximum de choses qu’il peut accomplir avec ce qui lui reste d’heures, mais à l’impossible nul n’est tenu. Avec une année en moins de préparation dans son cursus, il est ridicule de penser qu’un élève de 2012 puisse obtenir le BAC avec le même bagage et le même entraînement qu’un élève de 1992. Malgré cela, on nous répète de ne pas nous inquiéter, et que tout va bien pour l’enseignement des sciences.

C’est en prenant conscience de ce déficit horaire que j’ai réalisé que la faiblesse des étudiants qui entrent en première année de faculté, et plus tard en master, était structurelle et ne dépendait pas des efforts consentis par ces étudiants ou d’un quelconque laisser-aller que l’on aurait pu leur imputer a priori.

On observe le même phénomène dans l’enseignement du français. Tout le monde est unanime pour reconnaître que nos élèves et nos étudiants ont dans leur grande majorité beaucoup de difficultés à rédiger et à orthographier. Cela a aussi été constaté par les enseignants de mathématiques. Presque tout le monde évoque un désintérêt des élèves pour ces apprentissages ou un phénomène de société, mais très peu établissent un lien entre ces difficultés et le temps scolaire réservé à l’apprentissage du français qui s’est réduit comme peau de chagrin. Comme le rappelle Jean-Paul Brighelli dans un  article de Marianne 2 (Brighelli, 2011) :

« Pour mémoire, un élève fin troisième de 1976 sortait du collège avec, dans sa besace intellectuelle, 2800 heures de Français depuis le cours préparatoire. En 2004, il en avait eu 800 de moins - soit deux ans et demi de cours de moins. Comme si, dit suavement [le collectif] Sauver les lettres, il était passé directement de cinquième en seconde - ce qui est le sentiment général des profs qui enseignent en seconde… »

Voici deux tableaux qui montrent les horaires hebdomadaires de mathématiques en première et en terminale scientifiques au gré des réformes entre 1982 et 2012.

Ces tableaux sont extraits de l’article Quelques faits et chiffres sur la voie scientifique des lycées de Daniel Duverney (Duverney, 2010).






Les chiffres mis entre parenthèses indiquent des heures en classes dédoublées. Ces heures, qui existaient en première scientifique jusqu’en 2011, ont été toutes supprimées avec la réforme Chatel.

 L’accompagnement personnalisé (noté ici « accompagnement individualisé ») est censé porter sur les matières dominantes de la série, mais les aléas de la mise en place de cet accompagnement en première au cours de l’année 2011-12 montrent que cela n’est pas du tout assuré. Il s’agit donc d’un faux-fuyant permettant de dédouaner l’instauration de cette grille horaire défavorable aux enseignements scientifiques sans rapport avec la réalité des faits.

En laissant de côté les heures de TPE (travaux personnels encadrés) et celles de l’accompagnement personnalisé, puisque destinées à préparer des exposés sur n’importe quel sujet avec une propension à choisir des sujets non scientifiques, ou à servir d’aide individualisée pour des élèves partagés chaque semaine entre des professeurs qui ne les connaissent pas, nous pouvons calculer les durées réservées aux enseignements scientifiques :


Première scientifique
1982 (Savary)
2011 (Chatel)
Matières culture générale
13h (49,1%)
15h (53,6%)
Matières scientifiques
13,5h (50,9%)
10h (35,7%)
TPE + AP

3h (10,7%)
Total horaire obligatoire
26,5h
28h


A partir de l’année 2011, la première S n’est plus une classe scientifique puisque l’on y dispense seulement 35% d’enseignements scientifiques. La proportion était de 50% - 50% entre les matières scientifiques et les autres en 1982. La classe de première S est dorénavant centrée sur les matières de culture générale.


Terminale scientifique
1983 (Savary)
2012 (Chatel)
Matières culture générale
10h (38,4%)
9,5h (33,9%)
Matières scientifiques
16h (61,6%)
16,5h (58,9%)
Accomp. pers. (AP)

2h (7,2%)
Total horaire obligatoire
26h
28h


En terminale S en 2012, on s’aperçoit que les heures de culture générale et d’accompagnement personnalisé représentent 41,1% du temps global d’enseignement, le reste correspondant à des enseignements scientifiques. Le ratio reste donc à peu près le même que celui en 1983, et continue à accorder une part très importante aux enseignements de culture générale, soit deux heures sur cinq.

L’évolution des horaires sur les deux années de « spécialisation » que sont censées représenter la première et la terminale est résumée dans le tableau suivant :

Prem. & terminale  scient.
1983 (Savary)
2012 (Chatel)
Matières culture générale
23h (43,8%)
24,5h (43,8%)
Matières scientifiques
29,5h (56,2%)
26,5h (47,3%)
TPE + AP

5h (8,9%)
Total horaire obligatoire
52,5h
56h

Sur ces deux années, la part globale des matières scientifiques diminue d’environ 10%, passant de 56,2% à 47,3%, alors même que les instructions qui accompagnent les programmes demandent de réserver un temps nouveau et conséquent à une approche expérimentale des sciences et à l’utilisation des TICE. 

Dans un article intitulé Les mathématiques dans la voie scientifique des lycées français depuis les années 60, issu d’une conférence Franco-Finlandaise donnée le 6 septembre 2005, Daniel Duverney a le mérite d’établir clairement le lien entre la désaffectation pour les études scientifiques et la mise en œuvre de la « rénovation pédagogique » entre 1992 et 1995, suivie par la réforme des lycées de 2000 à 2003. Ces deux réformes, voulues par Claude Allègre et Lionel Jospin, ont trouvé leur aboutissement logique avec la réforme 2010 de Luc Chatel qui a vu s’effondrer le poids horaire des sciences au lycée.

Comme on le verra dans le chapitre suivant, la rénovation pédagogique a été initiée pour mettre en avant les « aspects expérimentaux de la science » et « remettre les mathématiques à leur juste place », c’est-à-dire minorer autant que possible leur impact. Les horaires et les conceptions pédagogiques ont été bouleversés par ces réformes aux motifs idéologiques, et les effets se font indubitablement sur l’orientation des élèves (dans des voies autres que scientifiques après le BAC) et leur perception des difficultés à étudier les sciences. L’équation est pourtant très simple : « peu de temps et peu de moyens pour étudier des matières réputées difficiles = échec programmé ».

Le premier graphique présenté par Duverney dans (Duverney, 2005) représente l’évolution du nombre d’étudiants dans les deux premières années d’université scientifique. On constate que le nombre d’étudiants chute après un pic atteint en 1995.



Les deux graphiques suivants permettent d’apprécier l’évolution des réussites au baccalauréat scientifique. Le premier graphique ne tient compte que du nombre de reçus, tandis que le second s’intéresse au pourcentage de la classe d’âge représentée par ces reçus. Dans les deux graphiques, on retrouve ce pic aux alentours de l’année 1994, cet extremum étant encore plus marqué quand les chiffres sont rapportés à une classe d’âge, ce qui montre que le phénomène est partagé par tous les élèves.




Pour apprécier la chute des horaires hebdomadaires des mathématiques depuis la rénovation pédagogique, Daniel Duverney propose le graphique suivant où la courbe rouge (celle qui est tout en bas pour l’année 2004 si l’impression du graphique est en noir et blanc) indique le nombre d’élèves qui suivent au moins sept heures et demie de mathématiques par semaine en terminale S, et où l’autre courbe indique le nombre d’élèves qui ont au plus six heures de mathématiques hebdomadaires dans cette même classe.



La chute est sévère à partir de 1994, et Duverney conclut avec raison qu’après le début des réformes du type « Allègre », les élèves sont moins nombreux et étudient moins de mathématiques. La minoration voulue de l’importance des mathématiques dans les cursus scientifiques se lit sur le graphique suivant :



Cet histogramme montre le curriculum moyen d’un élève en première et en terminale S. Les rectangles de gauche correspondent aux horaires de mathématiques, ceux des milieux correspondent aux horaires de physique-chimie, et ceux de droite aux horaires de SVT. L’équilibrage imposé par Claude Allègre est donc devenu une réalité en 2003, et sera largement conforté en 2010 avec la réforme Chatel, pour les conséquences que l’on verra sur l’enseignement des sciences.

Duverney analyse ensuite l’évolution du nombre d’étudiants inscrits dans les deux premières années d’université scientifique suivant les matières choisies :



Le trait rouge (le plus bas en 2003) correspond à la physique-chimie, le trait vert correspond aux mathématiques (trait médian en 2003) et le trait bleu correspond aux sciences de la vie (le plus haut en 2003).

La chute la plus importante est observée en physique-chimie avec un décrochement de 60% sur dix ans, et Duverney pose la question de savoir si cela ne peut pas être expliqué par la baisse voulue du niveau mathématique des élèves qui sortent du secondaire, baisse qui rend beaucoup plus difficile la capacité de suivre des études de physique ou de chimie à l’entrée de l’université. L’explication me convient parfaitement.

Duverney rappelle qu’un sondage réalisé en 2000,  publié dans le rapport Porchet (MEN2002 p. 45), montre la forte corrélation entre le niveau mathématique d’un élève et le choix d’une orientation scientifique. Ce sondage révèle que 85% des élèves qui obtiennent une note supérieure à la moyenne en mathématiques se sentent personnellement capables d’entreprendre des études en sciences, tandis que 60% des élèves qui ont une note inférieure à la moyenne s’en sentent totalement incapables.

Source : rapport Porchet / Sondage SOFRES – MEN - Usine nouvelle 2000

L’impact des mathématiques sur l’orientation dans les disciplines scientifiques semble donc considérable, et l’accompagnement (et le niveau horaire) dans cette matière devrait être pris beaucoup plus au sérieux si l’on désire attirer des étudiants dans les filières scientifiques de l’université.

Je termine d’explorer l’excellent article de Duverney en lui empruntant (encore) un diagramme, celui reproduit ci-dessous, qui montre, si l’on en doute encore, que la section scientifique au lycée est en fait une section généraliste où les sciences ne jouent qu’un rôle secondaire.



La voie scientifique au lycée fait partie de la voie générale suivie par environ 35% d’une classe d’âge. La répartition entre les séries S, ES et L s’effectue, comme le montre le diagramme, avec environ 50% dans la série S, 30% en ES et 20% en L, et il est important de remarquer que le baccalauréat S est le seul qui donne accès à tous les débouchés possibles pour la poursuite des études après le baccalauréat. La voie scientifique n’est donc pas orientée vers les sciences, mais propose un enseignement généraliste qui permet aux parents et aux élèves de repousser encore le moment de faire des choix en matière d’orientation, et de ne se décider vraiment qu’après avoir obtenu le BAC.

L’attrait de la série S réside donc en bonne partie dans les débouchés qu’elle permet d’obtenir au niveau de l’orientation après le BAC. Ce manque de spécialisation dans les matières scientifiques au sein de la série S possède plusieurs effets pervers :

- elle interdit de préparer correctement les élèves qui désirent effectuer des études scientifiques en proposant des horaires en sciences insuffisants et en demandant de réserver beaucoup de temps pour travailler toutes les autres matières de culture générale,

- elle attire la majorité des élèves qui voient dans cette série la filière d’excellence qui leur permettra de continuer les études comme ils le désirent après le BAC, même des études littéraires,

- elle a un impact négatif sur les recrutements des séries ES et L en drainant vers elle les bons éléments qui désirent faire des études littéraires mais hésitent à ne pas emprunter une voie d’excellence généraliste.


Il n’existe sans doute pas de système parfait, mais l’on peut continuer à se demander pourquoi on ne fait pas essentiellement des études scientifiques dans une voie scientifique dédiée aux élèves qui se destinent aux  sciences.  




******


Le texte précédent est extrait de mon livre Délires & tendances dans l'éducation nationale, filière scientifiques en péril, qui s'intéresse particulièrement :
  • à la réforme de la mastérisation de la formation des maîtres, qui nous est tombée dessus en 2008, 
  • et au sort peu enviable de l'enseignement des mathématiques au lycée avec la réforme Chatel de 2010 et la destruction de la filière scientifique.

Un livre à retrouver sur Amazon :








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